di Sandra Chesi

PARTIAMO DAGLI OPERATORI COGNITIVI

La formazione storica, intesa nella sua globalità, non è riducibile soltanto all’apprendimento di avvenimenti ed informazioni disponendoli in ordine cronologico, ma deve far maturare la capacità di compiere una serie di operazioni tecniche e mentali che possano chiarire i problemi che ci poniamo; in particolare: padroneggiare dei concetti, costruire relazioni tra fenomeni e modelli di spiegazione. Attraverso quali operatori concettuali possiamo raggiungere questi obiettivi, nell’ambito della storia e nel contesto della scuola elementare?

Esaminiamo brevemente quelli che, direttamente o indirettamente, sono menzionati all’interno dei programmi del 1985, o che, in ogni caso, sono necessari al raggiungimento di quelle finalità ed obiettivi enunciati dai programmi stessi:

PERIODO EVENTO

CONTEMPORANEITA’ / SUCCESSIONE

DURATA / TRASFORMAZIONE (RIVOLUZIONE)

Periodo e durata sono intimamente connessi. La lunga durata, nella sua accezione storiografica, indica l’assenza, o la debolezza, dei cambiamenti di una determinata struttura: è la tendenza all’autoriproduzione di una cultura; è la temporalità di una realtà strutturata che non ha rilevanti movimenti interni di trasformazioni.

Il mutamento di elementi sostanziali di una struttura può chiudere un periodo ed aprirne un altro. Nella storiografia attuale la periodizzazione è, in fondo, una classificazione: parlare di Paleolitico, Neolitico ecc., significa soprattutto definire delle strutture sociali, economiche, mentali, ecologiche; determinare le caratteristiche fondanti di una civiltà e della sua cultura.

La diversità tra questi periodi è perciò profonda e strutturale, determinata da una serie di cambiamenti che hanno modificato radicalmente quelle caratteristiche fondanti (nell’esempio sopra menzionato, così come per l’ industrializzazione, possiamo parlare di rivoluzione). "Periodizzare significa delimitare un fenomeno, individuare un processo e la sua durata; è quindi di per sé un atto di interpretazione storica."

Durata e mutamento, però, non sono definiti solo mediante il tempo, ma anche mediante lo spazio: affermare che la rivoluzione agricola del Neolitico ha avuto inizio nel Medio Oriente, significa affermare la contemporaneità di culture diverse in luoghi diversi.

E’ utilizzando questi operatori cognitivi che possiamo comprendere che il Paleolitico ed il Neolitico non sono conclusi, ma durano ancora oggi in alcuni luoghi del mondo; che possiamo capire gli enormi scarti temporali e strutturali presenti nelle società umane, in questo tempo che è cronologicamente lo stesso per tutti.

La storia non è solo un insieme di successioni (uomini primitivi, Egiziani, Greci, Romani ecc.), ma anche un insieme di rapporti tra durate diverse.

In questo contesto, gli eventi non sono più soltanto dei capolinea che delimitano una periodizzazione cronologica (la caduta dell’Impero Romano d’Occidente e la scoperta dell’America), ma anche quegli elementi che introducono modificazioni più o meno consistenti all’interno di una struttura (per esempio la scoperta della fusione dei metalli, o la diffusione dei mulini a vento nel Medioevo).

L’aspetto cronologico, la "linea del tempo" che agevolmente possiamo attaccare alla parete della classe, può diventare il riferimento della contemporaneità di culture e popoli diversi, la misura delle durate, ma anche l’indicatore delle differenti velocità del mutamento: sulla linea del tempo si possono vedere, proprio nella successione cronologica, la maggiore o minore velocità della trasformazione dei modi di vivere, delle tecniche, dei materiali ecc. Pensiamo, per fare un esempio riferito all’agricoltura, che l’introduzione del versoio per rivoltare le zolle, avvenuta nell’ XI secolo, è stato il cambiamento più significativo nell’aratro dopo il vomere in metallo; pensiamo al lavoro dei campi illustrato nelle miniature del XIV e XV secolo, sostanzialmente identico a quello nelle nostre zone fino a cinquant’anni fa; rapportiamo questi due fatti ai cambiamenti avvenuti in agricoltura negli ultimi decenni, nel mondo occidentale; associamo poi tutto questo all’agricoltura ed agli aratri di molte zone del sud del mondo, oggi ancora identici a quelli egiziani di cinquemila anni fa.

"La ricostruzione storica diventa un mosaico temporale e in esso la contemporaneità tra fenomeni di durata diversa può giocare come fattore di movimento con potenza pari o superiore a quella della successione".

Dunque la periodizzazione, la contemporaneità e la durata (connessa al mutamento), rappresentano gli ordinatori di una rete fatta di connessioni e non solo di successioni lineari.

Quella temporale è comunque un’educazione che ha un suo percorso: il passato più lontano è un punto d’arrivo di una sequenza di differenti contesti di tempo, porzioni di passato che gradualmente si ampliano e che i bambini sono progressivamente in grado di controllare. La proposta di Mattozzi è quella di partire dal passato immediato, per allargarsi in successione al passato personale, al passato familiare e locale, per arrivare intorno ai nove-dieci anni al passato del mondo.

L’elaborazione di un curricolo verticale non può prescindere da questa sequenza di diversi passati, all’interno dei quali scegliere i contenuti e situare gli operatori cognitivi.

La scelta del Laboratorio è stata quella di occuparsi soprattutto dell’ultimo segmento di questo percorso.

GLI ELEMENTI STRUTTURALI DI UNA CIVILTA’

Interpretando la nuova storia come "ricerca sulle connessioni profonde, sulle "strutture" di lungo periodo che sottendono e spiegano le molteplici attività degli uomini", Hilda Girardet ne sottolinea l’importanza dal punto di vista formativo: l’attenzione per le evoluzioni lente, per le strutture di lunga durata, permette di organizzare l’ insegnamento / apprendimento per esplicitare connessioni ed interazioni. Al concetto di lunga durata è connesso quello di rivoluzione, quindi di cambiamento di una struttura in alcune sue parti.

Rispetto alla scuola di base, nella quale non si può pretendere di affrontare connessioni troppo complesse, occorre scegliere: individuare dei concetti-ordinatori della conoscenza (es.: struttura, rivoluzione, lunga e breve durata).

Nel rapporto struttura / rivoluzione, secondo la Girardet, non è solo importante evidenziare una ‘passerella’ di situazioni diverse nella storia: è importante ciò che ha favorito o impedito il cambiamento; occorre perciò mostrare la struttura nelle connessioni dei suoi elementi. Per esempio, la rivoluzione agricola del Neolitico è rapportata alla divisione del lavoro, al sedentarismo, ad una non più totale dipendenza dall’ambiente esterno. Questo però genera la dipendenza verso i fiumi per l’irrigazione, ed il conseguente sviluppo delle grandi civiltà fluviali.

‘Struttura’ è anche un insieme di limiti e di ostacoli: conflittualità e squilibrii che producono cambiamenti. "Rispetto all’individuazione di un itinerario didattico il filo rosso delle grandi rivoluzioni può costituire un valido criterio di selezione dei contenuti, purché al suo interno le diverse dimensioni del sociale siano viste nelle loro strette connessioni."

Quali sono le componenti della struttura di una società e le loro connessioni interne? La Girardet ne individua essenzialmente tre: ambiente, inteso come caratteristiche fisiche e climatiche e nell’interazione con gli uomini; rapporti sociali: modi di produzione e divisione del lavoro, organizzazione politico-sociale; mentalità: tutti quegli aspetti culturali e religiosi che determinano i diversi modi di guardare il mondo.

E’ importante porsi l’obiettivo –anche se a lungo termine e nell’arco di tutta la scuola di base- di far capire ai ragazzi che le diverse mentalità, i diversi modi di pensare, oltre che nello spazio (oggi) esistono anche nel tempo: l’uomo medievale europeo non guardava con i nostri occhi e non pensava secondo i nostri canoni.

Rispetto a queste tematiche, già Bruner evidenziava l’importanza di un’attività relativa all’area antropologica: lo studio di popolazioni primitive a noi contemporanee che rendano conto, in una contemporaneità cronologica, di una diversità strutturale, cioè di ambiente, di rapporti sociali, di economia, di mentalità.

I CONTENUTI DEL CURRICOLO

La scelta dei contenuti è una selezione, una scelta culturale che definisce criteri e punti di riferimento rispetto alle finalità ed agli obiettivi della formazione storica.

I Programmi del 1985 non prescrivono un curricolo, ma si limitano a dire, in riferimento allo studio della storia: "Tale studio porrà peculiare attenzione ai momenti di promozione e trasformazione delle civiltà, colti nel tessuto di una periodizzazione essenziale. [...] Pare opportuno che il fanciullo, nel quinquennio del corso elementare, pervenga ad una visione sufficientemente articolata dei momenti significativi della storia, connettendoli in un quadro cronologico a maglie larghe."

E’ evidente che in queste indicazioni possono starci scelte culturalmente diversificate: "Queste espressioni si possono interpretare in due sensi molto diversi: da un lato c’è la successione tradizionale che include per esempio Roma, Medioevo, Rinascimento, ecc., che è certamente da scartare; dall’altro c’è una tipologia e un’attitudine comparativa che include nomadi e sedentari, imperi, società urbane, religioni e società, vecchi e nuovi mondi, società preindustriali, industrializzazione e società industrializzate, sviluppo e sottosviluppo. Da un simile repertorio, ampliabile a piacere, si possono trarre ‘le grandi linee’, [...] cioè alcuni modelli molto semplici di trasformazione storico-sociale".

La Girardet individua i contenuti considerati come significativi in un percorso di scuola di base, nelle periodizzazioni di lunghissima durata: la rivoluzione agricola del neolitico e le antiche civiltà fluviali; la crisi del mondo antico e le invasioni viste come migrazioni; le diverse strutture del medioevo rurale ed urbano; la rivoluzione industriale in Inghilterra e poi in Italia; infine un contenuto che costituisca un esempio di rapporto sviluppo-sottosviluppo.

Antonio Brusa, in un suo interessante saggio sulla prossima riscrittura

dei programmi di storia, individua due principi essenziali su cui organizzare i contenuti e la loro scansione: l’organizzazione in grandi quadri (anche i programmi dell’85 parlano di ‘quadri di civiltà’) e l’abbandono dell’apprendimento mnemonico del riassunto della storia generale.

Brusa individua nelle due grandi rivoluzioni, agricola e industriale, gli eventi più significativi che possono concettualmente determinare tre ampie periodizzazioni: prima e dopo l’invenzione dell’agricoltura, dopo l’ industrializzazione. Sono questi i "grandi quadri", le diverse strutture di lunga durata a cui fare riferimento nella scuola di base.

Questa ipotesi di curricolo trova riscontro in un importante lavoro di Carlo M. Cipolla, Uomini, tecniche, economie, pubblicato per la prima volta già negli anni ’60, in cui la storia umana viene analizzata, privilegiando la chiave di lettura dell’economia, a partire da queste tre grandi periodizzazioni. Anzi, Cipolla considera il lungo periodo intermedio fra le due rivoluzioni come un tempo di perfezionamento e progresso tecnico di una struttura economica che nella sua sostanza rimane invariata: "tali progressi si limitarono ad aumentare l’efficienza dell’uso dell’energia muscolare dell’uomo e dei convertitori vegetali ed animali. L’umanità, insomma, impiegò secoli e millenni a perfezionare la scoperta fondamentale del Neolitico."

Che cosa compone, dunque, un quadro di civiltà? Possiamo dire, a questo punto, che gli elementi più significativi, in una prospettiva di lunga durata, sono le strutture socioeconomiche di base, la tecnologia, la vita materiale in genere, le culture e le mentalità.

La scelta del Laboratorio è stata quella di lavorare essenzialmente sulla vita materiale.

LA VITA MATERIALE

Non è possibile, qui, pretendere di dare la definizione di un concetto come vita o cultura materiale, così complesso e non certo riducibile a una o più definizioni. Vogliamo, invece, individuare dei riferimenti concreti, includibili nell’insieme di ciò che possiamo definire come appartenente alla vita materiale. Questo per cercare un rapporto diretto con i contenuti dell’insegnamento della storia e con la loro elaborazione didattica.

Braudel, a proposito della vita materiale, affermava: "Per vita materiale io intenderei [...] cinque settori assai vicini: l’alimentazione; l’alloggio e l’abbigliamento; i livelli di vita; le tecniche; i dati biologici. La vita materiale procede così, per me, dalle cose al corpo. Lo scheletro, il corpo, non è forse alloggio, non è forse utensile?"

S. Guarracino, esaminando aspetti della vita materiale che potrebbero essere oggetto di ricerca per l’insegnamento, individua settori di lavoro abbastanza analoghi: l’alimentazione, le malattie, le tecniche, ai quali è affiancabile un tema come la città e le strade.

"I regimi alimentari, con i loro tabù e le loro preferenze, le loro associazioni e le loro esigenze, creano strutture dotate di grande stabilità nel tempo, che possono avere grandi conseguenze economiche o ambientali o essere di ostacolo alle trasformazioni sociali." Basta ricordare il forte legame tra Europa ed Oriente per l’importanza delle spezie, ma anche i problemi e le attività legate alla conservazione del cibo; o l’alimentazione senza carne imposta dalla Chiesa cattolica che, nel Medioevo, era arrivata a più di 150 giorni all’anno; o i cambiamenti alimentari e quindi agricoli successivi alla scoperta del nuovo mondo ed alle importazioni di nuove piante e prodotti.

Parlando di malattia si intendono anche le condizioni igieniche caratteristiche di un periodo o di un luogo, gli itinerari delle epidemie, ma anche la mentalità di fronte ad esse ed alla morte. Malattia e alimentazione sono a loro volta collegate: le carenze alimentari e igieniche, nel passato come oggi, erano un aspetto della vita delle classi più povere (oggi dei popoli più poveri), legato alla riduzione o all’espansione demografica quanto le epidemie, o addirittura in rapporto con esse.

Le tecniche, gli utensili, sono documenti che rendono conto delle strutture di lunga durata come dei cambiamenti.

Anche l’altro aspetto che Braudel individuava, l’alloggio e l’abbigliamento, completa un quadro di vita materiale. Non si tratta semplicemente di fare la ‘storia della casa’, secondo una moda didattica di un paio di decenni fa, sulla scia del libro di Jeffreys (un testo, fra l’altro, probabilmente troppo semplificato nelle sue traduzioni didattiche), ma di evidenziare una componente forte dei bisogni primari, essenziale nel complesso strutturale e nei livelli di vita in ogni società di qualsiasi tempo. In questo senso è importante, anche al livello della scuola elementare, considerare il tema relativo alle abitazioni, alle città e alle vie di comunicazione come un settore da approfondire nella didattica.

C’è sicuramente differenza tra i vari modelli di urbanesimo: al tempo delle antiche civiltà fluviali esistevano una o due grandi città tra i cinquanta ed i centomila abitanti e migliaia di villaggi agricoli; nell’europa tra il XIV e il XV secolo c’erano tre o quattro grandi città di oltre centomila abitanti e moltissime città minori, dai cinquantamila ai due-tremila abitanti: "qui il salto di qualità rispetto al villaggio agricolo non dipende dal numero degli abitanti, ma da caratteri sociali, economici e culturali, come il controllo del contado, lo spirito campanilistico, l’esistenza di milizia e magistratura cittadina." In questo contesto, le strade erano i luoghi del viaggio, dello spostamento (delle persone, delle merci, delle idee), e molti cambiamenti erano determinati dalle strade: se pensiamo alla via Francigena, per esempio, pensiamo ad una via di comunicazione che, nei secoli, ha determinato la costruzione di nuove città e l’abbandono di altre; ha attivato e strutturato territori, intesi come ambiti culturali fatti di tradizioni, attività locali, mestieri artigianali, sedi ecclesiastiche.

Come vediamo, struttura sociale e vita materiale, pur separabili in settori per l’approfondimento tematico, necessitano di connessioni e relazioni che possano costruire un "quadro" culturale complessivo. Allora questi settori, o i loro elementi, possono diventare degli indicatori per la costruzione di percorsi e materiali didattici.

LE COMPETENZE METODOLOGICHE.

LA SCELTA DI LAVORARE SUL DOCUMENTO ICONICO.

L’estensione del concetto di fonte nella storiografia attuale, i metodi della moderna archeologia, il rapporto con le scienze sociali, rendono oggi legittimo definire ‘tradizionale’ l’insegnamento di una storia che non amplia il suo concetto di fonte e che non esplicita i criteri e i riscontri della ricostruzione storica; che continua a privilegiare la narrazione degli avvenimenti rispetto all’analisi delle strutture sociali e della vita materiale ad esse connessa; che non guarda alle trasformazioni ed ai cambiamenti dentro un contesto di lunga durata.

I programmi dell’85 sottolineano ripetutamente l’importanza della consapevolezza, da parte dei bambini, delle procedure più importanti inerenti al lavoro dello storico; in particolare: "la consapevolezza che ogni giudizio e ogni discorso storico devono avere la loro fondazione nella ricerca e nella conoscenza delle fonti e nel rigore metodologico" e "la graduale maturazione della coscienza che la ricostruzione del fatto storico è il risultato di un complesso di operazioni tecniche e scientifiche progredienti nel tempo ed attivate dagli interessi culturali e civili del ricercatore", sono enunciati come obiettivi specifici dai programmi stessi. Queste competenze devono perciò appartenere prima di tutto a noi insegnanti.

L’uso delle fonti nella didattica non significa di per sé una scelta non tradizionale: il punto sta nella selezione dei documenti e nell’uso che di questi viene fatto. La fonte scritta, per esempio, può limitarsi ad essere un semplice rinforzo del testo o della lezione: può quindi essere priva di riferimenti verso le necessarie operazioni che ne stabiliscono l’attendibilità, o verso il confronto con altre fonti in grado di chiarirne il punto di vista.

L’idea di presentare delle fonti scritte ai bambini (ma anche agli studenti delle medie e del superiore) non è priva del rischio di considerare il documento come lettura diretta e presa singolarmente, non mediata e non confrontata. "L’uso del documento in classe non dovrebbe mai dimenticare che la ricerca storica non parte dal documento, ma vi giunge sulla base di certe procedure. [...]. Il rapporto con la fonte è un rapporto mediato dalle ipotesi e dai criteri di ricerca, che sono, appunto, quelli che fanno considerare certi reperti e testimonianze del passato, invece di altre, quali fonti utili." Quindi occorre avere qualcosa da chiedere e sapere cosa chiedere a un determinato documento. Bisogna evitare il protagonismo dei ragazzi come ‘piccoli storici’, ed usare il documento attraverso la mediazione dell’insegnante, per una maggiore consapevolezza delle procedure della ricerca storica e di quanto si sta studiando; un rischio molto alto, per i bambini della scuola elementare (ma probabilmente non solo per loro), è quello di considerare il documento come veritiero in assoluto, in quanto, appunto, documento.

La più importante distinzione da fare è quella tra fonti dirette o indirette, tra volontarietà o involontarietà delle informazioni che noi possiamo trarre.

Rispetto al documento scritto, nella prima categoria possiamo inserire le testimonianze, le cronache, i discorsi, le biografie, tutto ciò che indica una volontarietà di informazione. Ciò che è definibile come involontario o indiretto è invece esterno al punto di vista ed all’intenzionalità dell’autore.

Distinguere una testimonianza da un polittico, per esempio, è una operazione comprensibile per un bambino di dieci anni. Il polittico redatto dall’abate Irminone conteneva i nomi di tutti i contadini e delle loro famiglie che lavoravano nel feudo dell’abbazia di Saint-Germain-des-Prés, al tempo di Carlo Magno: tutto ciò che ricavavano dalla parte di terra e di animali a loro assegnata, fino all’ultimo uovo di gallina; le tasse che venivano pagate e così via.

Da quella fonte, indiretta rispetto alla volontà dell’abate, che era solo quella di tenere un’accurata amministrazione, Eileen Power ha potuto ricostruire la vita delle persone che in quegli anni vivevano e lavoravano in quel feudo, in particolare quella di Bodo il contadino.

La storia di Bodo è riportata in alcuni sussidiari, ma è assente, purtroppo, una riflessione di tipo metodologico su cos’è una ricostruzione, e soprattutto sull’attendibilità di un documento rispetto a quella ricostruzione.

La mediazione dell’insegnante relativamente all’uso delle fonti, siano esse scritte, iconiche o archeologiche, può contribuire alla comprensione del lavoro dello storico; può evidenziare problemi metodologici; può chiarire la diversa tipologia delle fonti e la diversa possibilità di informazioni che possiamo ottenere; può render conto della parzialità e molteplicità dei punti di vista.

La scelta del Laboratorio è stata quella di lavorare sulle fonti iconiche.

L’input visivo è sicuramente più forte ed accessibile, per un bambino, rispetto alle complessità interpretative delle fonti scritte (ed anche alla spiegazione dell’ insegnante). Le immagini sono in grado di fornirci informazioni su moltissimi settori della vita quotidiana: le tecniche di lavoro con i relativi utensili, le abitazioni, l’ alimentazione, l’ambiente; l’uso didattico dell’immagine può prevedere l’osservazione e la descrizione accurata di ciò che decidiamo essere importante: gli oggetti, i materiali, le condizioni di vita. Osservando gli strumenti di lavoro, possiamo desumere ed immaginare il gesto umano, la fatica, il tempo, i ritmi.

Se mi è permesso un riferimento all’esperienza personale di insegnante, i bambini, osservando alcune miniature sul lavoro dei campi, notano immediatamente la posizione accovacciata ("stanno come gli animali") dei contadini che mietono con il falcetto, e pensano alla fatica ed al dolore fisico. Come diceva Braudel, il corpo è utensile, e la vita materiale procede dalle cose al corpo.

La vastità del repertorio delle fonti non scritte è notevole, così come sono molteplici le cautele dello storico nell’uso di questo repertorio; anche parlando di fonti iconiche occorre distinguere tra la volontarietà e l’involontarietà delle informazioni che noi possiamo trarre. L’ideologia e la parzialità del punto di vista di un messaggio non sono certo assenti dai documenti iconici; l’insegnante non può ignorare questi aspetti, che devono essere ben chiari a lui e poi, nella misura necessaria, ai suoi allievi.

Una immagine ideologica può comunicare un’intera struttura di idee e valori, magari della classe dominante, come il Buon Governo del Lorenzetti. Ma l’intenzione ideologica può anche comunicare un elemento falsificatore della realtà quotidiana: per esempio, in molti libri per le elementari sono presenti due miniature del XV secolo; nella prima i contadini stanno arando i campi vestiti con abiti principeschi (e l’ evidenza della menzogna è immediata anche per i ragazzi), nella seconda viene mostrata la via di una città, con i negozi del sarto, dello speziale, del barbiere, in un contesto di assoluta pulizia e tranquillità (e in questo caso è l’insegnante che deve aggiungere informazioni rispetto a ciò che è visibile).

Ecco che l’osservazione stessa dell’immagine induce a porsi problemi sulle informazioni che possiamo legittimamente desumere: rispetto al messaggio che si vuole far passare – vale a dire rispetto a ciò che è volontario - occorre certamente un riscontro con altre fonti, mentre, in modo involontario, queste miniature ci forniscono una descrizione minuziosa degli attrezzi agricoli e del sistema di aratura (la prima), della struttura dei negozi e delle abitazioni (la seconda). Allo stesso modo, l’affresco del Buon Governo, indirettamente rispetto alle intenzioni dei committenti, ci mostra la struttura del contado e il livello tecnico dell’agricoltura (più arretrato rispetto al nord dell’Europa in quello stesso tempo). Questi aspetti, in ambito di scuola elementare, sono molto utili per una comprensione essenziale dei problemi più evidenti ed importanti che gli storici affrontano in una ricostruzione, e anche dei bambini intorno ai dieci anni sono in grado di comprenderli, se la didattica è adeguata.

I documenti si interpretano in base alle domande che gli rivolgiamo, ma le domande possono scaturire anche dall’osservazione stessa di un documento iconico; in un contesto di scuola elementare, è probabilmente questo il metodo più efficace per capire determinate procedure metodologiche, ma anche per individuare ulteriori percorsi didattici.

IL LAVORO DEL LABORATORIO

Dunque, il lavoro del Laboratorio si è orientato sulle coordinate della vita materiale e del documento iconico; come tempo di riferimento abbiamo individuato il Basso Medioevo.

Le ragioni di quest’ultima scelta sono essenzialmente due: da una parte la grande ricchezza di immagini originali a disposizione, dall’altra la possibilità di analizzare una società agricola: una struttura socioeconomica precedente e diversa da quella in cui ci troviamo, che tuttavia presenta molte similitudini con la realtà rurale e dei piccoli centri, nelle nostre zone, fino a cinquant’anni fa. Questo rende possibile un confronto con le diverse velocità del cambiamento: in molte schede abbiamo proposto sia il raffronto con l’oggi sia quello col ‘tempo dei bisnonni’.

Il lavoro presentato nelle pagine che seguono si è organizzato intorno a questi quattro settori: agricoltura: dalla semina al pane, alimentazione, utensili-tecniche di lavoro, abitazioni.

La struttura che gli abbiamo dato vuole essere quella di un archivio di materiale didattico, nel senso di un lavoro che può progressivamente ampliarsi in ciascuno di questi settori, usufruendo del contributo di chiunque voglia darlo. Non a caso abbiamo numerato le pagine per capitoli, anziché in ordine progressivo.

Ogni immagine ha con sé una proposta di attività, una guida all’osservazione che ciascun insegnante può utilizzare come meglio crede: integralmente, parzialmente, o modificando ciò che ritiene migliorabile. La validità didattica si misura e si corregge sempre nella sperimentazione con i ragazzi.

Questo lavoro vuole avere, perciò, una struttura aperta a qualsiasi contributo di discussione ed analisi.

Quasi tutte le immagini sono state riprodotte anche in diapositiva, per poter essere osservate collettivamente all’interno di una classe (ogni plesso avrà a disposizione il suo kit di diapositive). La nostra proposta rispetto all’attività didattica è quella di partire sempre dalla visione e discussione collettiva, e solo successivamente passare all’osservazione individuale da realizzare per scritto, utilizzando le domande presenti nelle schede.

Si deve, comunque, fare uso di un solo documento per volta: l’eccesso di immagini limita la capacità di osservare e descrivere, e quindi limita l’approfondimento della discussione e l’elaborazione di domande e problemi.

All’interno del Laboratorio, in un momento comune di analisi del lavoro svolto nei gruppi, alcuni insegnanti hanno notato come l’espressione più frequente, nelle domande-guida per i bambini che sono state formulate, sia "secondo te…". Questo è un riscontro positivo, perché intellettualmente fecondo: la capacità di porsi dei problemi, di ricercare strade per risolverli, è ancora più importante della risposta che possiamo trovare; e la risposta, comunque, dovrebbe sempre essere il punto di partenza per una nuova domanda.

Buon lavoro.

Nota: la conversione del testo in formato html ha reso impossibile visualizzare le note. Per limitare in parte questo inconveniente, riportiamo di seguito una bibliografia essenziale.

                                                  BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE

M. Bloch, Apologia della storia o mestiere di storico, TO, Einaudi, 1969

F. Braudel, I tempi della storia, BA, Edizioni Dedalo, 1986

A. Brusa, Una ipotesi per la storia, in A. Sasso e S. Toselli, a cura di, Il sapere della scuola. Proposte e contributi, BO, Zanichelli, 1998

C.M. Cipolla, Uomini, tecniche, economie, MI, Feltrinelli, 1996

S. Gasparri, Lo storico e le fonti, in C. Pontecorvo, Storia e processi di conoscenza, TO, Loescher, 1983

S. Guarracino, D. Ragazzini, Storia e insegnamento della storia. Problemi e metodi, MI, Feltrinelli, 1986

I. Mattozzi, Tempo, memoria, identità, FI, La Nuova Italia, 1986

C. Pontecorvo, H. Girardet, a cura di, L'insegnamento della storia, MI, Fabbri Editori, 1995

E. Power, Vita nel Medioevo, TO, Einaudi, 1966