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                 Premessa

                    Le coordinate concettuali e metodologiche preliminari

                    al lavoro del Laboratorio di storia

                                                                                   di  Sandra Chesi

Per il secondo anno consecutivo si è costituito il gruppo delle insegnanti del Laboratorio di storia, nell’ambito della formazione in servizio.

Una delle finalità del gruppo è quella di produrre materiale didattico da utilizzare all’interno delle classi, da mettere a disposizione del Circolo.

Lo scorso anno il lavoro si focalizzò sull’uso del documento iconico, dal punto di vista metodologico, e sul Medioevo – in quanto società agricola fortemente strutturata – come contenuto. Quest’anno abbiamo scelto di utilizzare didatticamente le fonti archeologiche, individuando il tema della Rivoluzione agricola, o per meglio dire le differenze più significative fra un quadro di civiltà di tipo paleolitico ed uno di tipo neolitico.

La Premessa al lavoro dello scorso anno illustrava ampiamente i criteri generali di riferimento, lo “sfondo” costruito dalla riflessione su alcuni fondamenti epistemologici disciplinari ed il loro rapporto con gli obiettivi formativi riferibili alla fascia d’età della scuola elementare.

E’ superfluo ripetere nuovamente quei temi e quegli argomenti, rinviamo perciò alla lettura o rilettura di quella Premessa (il lavoro relativo al documento iconico ed al Medioevo è visibile sul sito internet del Circolo didattico di Vinci). Vorremmo qui limitarci ad alcuni approfondimenti che riguardano in modo più specifico il reperto archeologico, ed anche la sua collocazione naturale - il Museo - rispetto alle modalità in cui una scuola può fruirne.

E’ opportuno, comunque, ricordare brevemente alcuni parametri di riferimento del lavoro di questi due anni, per collocarli nel loro giusto contesto.

I programmi di storia del 1985 (tuttora vigenti) erano e sono ampiamente condivisibili sul piano degli obiettivi generali.

Sul piano dei contenuti, e su quello delle categorie temporali che costituiscono gli organizzatori cognitivi dei contenuti stessi, sono state mantenute delle ambiguità che, nei fatti, hanno impedito un vero cambiamento.

Si parla esplicitamente di cronologia e successione (come sempre), ma anche, e questo è positivo, di periodizzazione come strumento che interpreta i fenomeni storici complessivi. Ma è solamente nelle indicazioni didattiche – cioè nella parte chiaramente non prescrittiva – che si introducono le categorie di contemporaneità e durata, senza menzionarle esplicitamente: “l’insegnante eviterà che l’alunno percepisca, come progressione deterministica, la successione dei vari tipi di società fatti oggetti di studio, facendo rilevare come nello stesso tempo possano coesistere diverse società e come, all’interno di una società moderna, possano sussistere, integrati, alcuni elementi di realtà sociali del passato.”[1]

Nel paragrafo dei contenuti, rispetto al passaggio che porta il bambino “dalla interpretazione della storia del suo ambiente di vita alla storia dell’umanità” (l’inizio del secondo ciclo), si parla dei momenti di “trasformazione delle civiltà (…) nel tessuto di una periodizzazione essenziale” e di “momenti significativi della storia (…) in un quadro cronologico a maglie larghe”.[2] In altre parole, si parla di quadri di società, ma senza indicarli o definirli.

Queste ambiguità hanno fatto sì che la scansione dei contenuti e la struttura dei sussidiari siano potute rimanere le stesse di prima.

Il gruppo di lavoro della commissione ministeriale che ha lavorato sul curricolo di storia, e poi il documento finale firmato da Tullio De Mauro, hanno invece esplicitato categorie temporali e quadri di civiltà, ma anche alcuni indicatori in grado di fornire chiavi di lettura di quelle periodizzazioni essenziali.[3]

Queste conclusioni, per quanto discusse, rappresentano comunque una sintesi possibile della ricerca didattica che si è sviluppata negli ultimi vent’anni (e che non ha, purtroppo, nella tradizione accademica italiana, la stessa dignità della ricerca prettamente disciplinare).

Ma andiamo con ordine.

E’ un dato acquisito, già dai programmi dell’ ’85 e da quelli del ’79 per la scuola media, che la formazione storica, intesa nella sua globalità, non è riducibile soltanto all’apprendimento di avvenimenti ed informazioni disponendoli in ordine cronologico. Essa deve far maturare la capacità di compiere una serie di operazioni tecniche e mentali, che possano chiarire i problemi che ci poniamo; in particolare: padroneggiare dei concetti, costruire relazioni tra fenomeni e modelli di spiegazione. Attraverso quali organizzatori concettuali possiamo raggiungere questi obiettivi, nell’ambito della storia e nel contesto della scuola elementare?

Ricordiamo quelli che, direttamente o indirettamente, sono menzionati all’interno dei programmi del 1985 e delle indicazioni per la costruzione dei curricoli del 2001: evento, successione, periodo, contemporaneità, durata, mutamento (rivoluzione). La cronologia resta evidentemente il quadro di riferimento dell’insieme dei fenomeni storici.

Periodo e durata sono intimamente connessi. La lunga durata, nella sua accezione storiografica, indica l’assenza, o la debolezza, dei cambiamenti di una determinata struttura: è la tendenza all’autoriproduzione di una cultura; è la temporalità di una realtà strutturata che non ha rilevanti movimenti interni di trasformazioni.

Il mutamento di elementi sostanziali di una struttura può chiudere un periodo ed aprirne un altro. Nella storiografia attuale la periodizzazione è, in fondo, una classificazione: parlare di Paleolitico, Neolitico ecc., significa soprattutto definire delle strutture sociali, economiche, mentali, ecologiche; determinare le caratteristiche fondanti di una civiltà e della sua cultura.

La diversità tra questi periodi è perciò profonda e strutturale, determinata da una serie di cambiamenti che hanno modificato radicalmente quelle caratteristiche fondanti (nell’esempio sopra menzionato, così come per l’ industrializzazione, possiamo parlare di rivoluzione). “Periodizzare significa delimitare un fenomeno, individuare un processo e la sua durata; è quindi di per sé un atto di interpretazione storica.”[4]

Durata e mutamento, però, non sono definiti solo mediante il tempo, ma anche mediante lo spazio: affermare che la rivoluzione agricola del Neolitico ha avuto inizio nel Medio Oriente, significa affermare la contemporaneità di culture diverse in luoghi diversi del mondo.

E’ utilizzando queste categorie che possiamo comprendere che il Paleolitico ed il Neolitico non sono conclusi, ma durano ancora oggi in alcuni territori circoscritti; che possiamo capire gli enormi scarti temporali e strutturali presenti nelle società umane, in questo tempo che è cronologicamente  lo stesso per tutti.

I quadri di società enunciati dalla Commissione De Mauro (caccia / raccolta / nomadismo; agricoltura / allevamento / stanzialità; società industriali), rispondono ad una periodizzazione che indica nella rivoluzione agricola ed in quella industriale, gli spartiacque fondamentali del passaggio fra i diversi tipi di società.

Il lavoro del Laboratorio ha cercato di focalizzare alcuni elementi di due ‘quadri di civiltà’: le società di cacciatori e raccoglitori, e le società agricolo-pastorali, strutturate prima in piccoli villaggi e poi anche in strutture abitative urbane.

Lo abbiamo fatto guardando al passato, ma anche al presente: le proposte di lavoro sulle popolazioni primitive attuali rendono evidente ai ragazzi la compresenza di differenti culture nel nostro tempo.

Gli indicatori che abbiamo preso come riferimento per l’elaborazione del materiale didattico sono le abitazioni (differenti strutture abitative sono correlate a differenti modi di vivere) e gli utensili (le tecniche del lavoro e delle attività quotidiane, la soddisfazione dei bisogni primari); il terzo gruppo di schede didattiche è stato denominato antropologia, proprio perché esamina le diversità di tre popolazioni, rispetto ai due indicatori sopra menzionati.[5]

 Gli indicatori evidenziati in nota costituiscono una proposta di riferimento per gli insegnanti. E’ auspicabile che siano gradualmente costruiti insieme ai bambini, partendo dai problemi e dalle domande che essi stessi pongono.

Un lavoro di antropologia sulle popolazioni primitive attuali può costituire il punto di partenza per la costruzione di indicatori-riferimento.

Ciò che ai ragazzi interessa davvero capire, guardando libri o documentari relativi alle popolazioni primitive, sono cose molto semplici ma essenziali, che riguardano i bisogni primari: hanno una ‘casa’ per quando è notte, piove o fa freddo? Quando si sentono male hanno le medicine? Cosa mangiano? Come fanno a procurarsi il cibo?

Da queste domande di partenza, nel corso del lavoro gli indicatori si affinano e si generalizzano, diventando criteri di osservazione, “taccuini” da riempire; diventano riferimenti per vedere, guardare, leggere (un museo, un documentario, un libro) sapendo cosa cercare, e le conclusioni a cui si perviene sono un’operazione di sintesi tra tutte le informazioni e le conoscenze in grado di darci risposte, oltre a definire i tratti salienti delle società che si stanno studiando. Così, abitazioni, alimentazione, utensili, vita economica, cultura, diventano indicatori generali concordati con i bambini e definiti insieme a loro (dentro il termine cultura ci stanno, per i ragazzi, le credenze, le abitudini, il modo di affrontare le malattie e le contrarietà; ma anche le manifestazioni legate alla comunicazione, all’arte o alla scrittura).

Il passaggio dallo studio dei primitivi attuali a quelli del passato lontano è quasi automatico, e gli indicatori costruiti continuano ad essere i riferimenti attraverso i quali rendersi conto delle differenze, ed operare quindi classificazioni fra modi di vita diversi.

La periodizzazione tra paleolitico, neolitico, età dei metalli, diventa quindi comprensibile nel momento in cui i ragazzi sono in grado di costruire differenti quadri di società.

Un lavoro che colleghi i primitivi attuali e quelli del passato lontano, contribuisce a consolidare i concetti di contemporaneità e durata: il paleolitico ed il neolitico non sono terminati, ma “durano” ancora oggi in alcuni luoghi del mondo.

Conoscere l’esistenza, in uno stesso tempo storico ma in luoghi differenti, della diversità di culture e modi di vivere (anche in senso generale), agevola una comprensione della diversità, troppo spesso associata a connotazioni negative o limitanti. Rispetto ad una gerarchia di valori che prevede il ‘peggio’ ed il ‘meglio’ nei modi di vivere, il concetto di diversità valorizza la comprensione dei valori culturali, delle differenti scelte rispetto ad un modello di sviluppo e delle contraddizioni e limitazioni che quello stesso modello impone.

Questa è una finalità importante e soprattutto raggiungibile.

L’uso didattico del documento archeologico costituisce un contributo prezioso per la comprensione di una serie di procedure di ordine metodologico, necessarie alla ricostruzione storica.

Parlando di reperti archeologici, ci riferiamo sempre e necessariamente alla ricostruzione, nel tempo, di un determinato sito nel suo contesto territoriale. Sono essenziali, perciò, nell’organizzare un itinerario didattico, i riferimenti alla storia locale ed ai suoi piccoli o grandi musei; ai gruppi archeologici che, a qualsiasi livello, nel territorio operano; ai siti ed ai reperti che nel territorio sono stati ritrovati.[6]

Pur non essendo possibile prescindere dalla variabilità delle situazioni locali, ci sono una serie di aspetti che rappresentano delle costanti per qualsiasi percorso didattico che voglia organizzarsi intorno al documento archeologico:

-         Il sito archeologico: il contesto in cui sono stati trovati i reperti.

-         Lo scavo: criteri e procedure.

-         La stratigrafia.

-         Il restauro

-         La sistemazione dei reperti nel contesto museale (piccolo o grande che sia)

-         A cosa serve un museo.

Questi criteri di analisi ed approfondimento del documento archeologico possono essere applicabili a qualsiasi contesto locale, una volta modificate, evidentemente, le connotazioni specifiche (il museo di cui si parla, i ritrovamenti a cui ci si riferisce ecc.).

Per esplicitare questi aspetti, vorrei riferirmi ad un rapporto di collaborazione attuato, qualche anno fa, fra due classi di quarta e quinta del plesso di Spicchio-Sovigliana, nel Circolo didattico di Vinci, ed il Museo Archeologico e della Ceramica di Montelupo Fiorentino.

Gli scavi sui quali abbiamo lavorato sono stati quelli dell’edificio di epoca romana di Casa Cambi, in località Ginestra Fiorentina, ed il Pozzo dei Lavatoi di età medievale, situato in Montelupo.

Le domande di partenza dei bambini sono state semplici ma non banali: perché le cose antiche si trovano sottoterra, e come si fa a capire che in un posto ci sono reperti.

Rispetto a Casa Cambi, il fatto che gli scavi abbiano portato alla luce reperti preistorici e reperti romani, pone il problema della successione temporale e quello della datazione: “Come mai sono stati ritrovati nello stesso posto reperti preistorici e romani? Erano i romani che conservavano i reperti preistorici, oppure in quel luogo ci hanno abitato prima i preistorici e poi i romani?” si chiedono i ragazzi.

Cercando le risposte a queste domande, i bambini sono venuti a conoscenza delle fasi e delle modalità più importanti di uno scavo archeologico: le prospezioni preliminari (la prospezione a terra, la fotografia aerea, l’uso di apparecchiature elettriche e magnetiche), le tecniche di scavo e l’importanza della stratigrafia; gli strati rappresentano la dimensione temporale: ciò che è più vicino al suolo è più recente, ciò che è profondo è più lontano nel tempo. E’, in fondo, quello che Chelidonio chiama “la percezione del mosaico ambientale”,[7] vale a dire la somma degli ambienti del passato che determinano il territorio attuale e che sono ordinate, rispetto al suolo così com’è oggi, dal presente verso il passato.

La visita al Pozzo dei Lavatoi ha consolidato il concetto di stratigrafia come registrazione della dimensione temporale.

Si tratta di un antico pozzo idrico abbandonato, per cause sconosciute, in epoca medievale, ed utilizzato come discarica per gli scarti delle lavorazioni prodotte dalle vicine fornaci ceramiche. Gli strati superficiali del pozzo contenevano frammenti riferibili alla metà del XVII secolo, gli strati più profondi sono riferibili al tardo medioevo.

L’idea di un pozzo che progressivamente si riempie delle cose che vi gettiamo è abbastanza semplice per un bambino, ed è evidente che ciò che è stato gettato prima si trova in fondo, e che uno scavo è un viaggio a ritroso nel tempo.

La visita al laboratorio di restauro ha completato questo primo aspetto del lavoro.

L’altro aspetto riguarda una modalità di rapportarsi al museo che non si pone come visita più o meno passiva, con oggetti da guardare e una guida da ascoltare. Il rapporto col museo dovrebbe essere attivo ed interattivo; una visita dovrebbe supporre il sapere cosa cercare e a quali domande provare a rispondere.

La collocazione dei reperti in un museo è contestuale al sito in cui sono stati ritrovati ed al loro tempo di appartenenza. Se la visita è inserita in un percorso didattico sul documento archeologico, i bambini si rendono conto che i reperti nel museo non sono solo oggetti belli da guardare, ma raccontano la storia di un luogo e la vita che in esso si svolgeva.

Uno scavo archeologico è la ricostruzione di un luogo nel tempo, ed è contestuale alla ricostruzione della storia, anche ambientale, del territorio in cui si trova. La datazione dei reperti mette quel sito e quel territorio a confronto con altri più lontani, e la storia locale si rapporta a quella generale.

Costruire questo rapporto è un obiettivo tra i più importanti, realizzabile anche utilizzando i ‘quadri di civiltà’ come griglie di riferimento, all’interno dei quali inserire il contesto locale.

Questo può evitare, in parte, le facili generalizzazioni, abituando i ragazzi a considerare che ogni fatto o reperto è sempre legato ad uno spazio e ad un tempo.

Le competenze acquisite dai bambini sui riferimenti concreti dello scavo archeologico e dei reperti, rende maggiormente comprensibile un discorso relativo alle procedure di ricostruzione di una storia più generale e geograficamente lontana.

L’archeologia ha una sua procedura di tecnica di scavo e di ricostruzione ipotetica di un sito, che è specifica e particolare, ma anche relativamente giovane. Le procedure di scavo nell’ottocento non erano quelle della moderna archeologia, ed anche la collocazione e l’organizzazione dei reperti nel museo assume, oggi,  criteri e scopi diversi rispetto a quelli del passato. Così come lo scavo archeologico, nell’importanza che dà alla stratigrafia, non è più la semplice ricerca di oggetti antichi, anche i musei non sono più, oggi, luoghi in cui ci si limita a mostrare delle collezioni di oggetti, ma luoghi di ricerca e di educazione (o almeno, questo dovrebbero essere).  In un museo di questa concezione, ogni reperto diviene un documento, cioè la testimonianza di ciò che è stato quel reperto, ma anche la fonte indiretta della vita che attorno ad esso si svolgeva, è un contributo alla ricostruzione di un sito nel tempo.

Facciamo un esempio: come ricordava Bloch nel suo Apologia della storia, il palafitticolo che viveva sulle rive del lago e che in esso gettava i resti del suo pasto, aveva solo intenzione di fare pulizia. Ma dai resti fossili dei suoi avanzi, noi oggi possiamo sapere di cosa si cibava, conoscere la flora e la fauna che in quel sito proliferavano, il livello più o meno primitivo di agricoltura o allevamento che era o non era in grado di praticare, e possiamo, da questo e dal polline fossile, dedurre anche il clima.

Il modo in cui un libro (che sia di testo o parascolastico) presenta l’immagine del documento archeologico, può somigliare all’organizzazione del museo di cui prima parlavamo: può avere, allo stesso modo del documento iconico vero e proprio, una prospettiva legata al lavoro didattico, oppure essere accessorio e decorativo, rivolto al semplice mostrare collezioni di oggetti. Un esempio: il sussidiario, nel capitolo degli uomini primitivi, può mostrare chopper, amigdale o raschiatoi, come immagini accessorie del testo; oppure può dare all’immagine di questi documenti una valenza didattica, presentandoli non solo così come sono stati ritrovati, ma in quella che doveva essere la loro funzione. L’uso degli utensili ci mostra i gesti della quotidianità della vita; dalla loro singolarità si risale ai gesti complessi della loro costruzione, ai materiali che li compongono. Mettendo a confronto utensili di diverse epoche storiche, i bambini possono vederne la trasformazione, ma anche la loro durata; sono in grado di rendersi conto che il Neolitico, nel suo stile di vita e nei suoi utensili, dura ancora oggi in alcuni luoghi del mondo.

Insomma, al di là della specificità del documento archeologico inteso come fonte per la ricerca storica, esiste una specificità didattica che può essere sviluppata.

Le schede elaborate nel Laboratorio vogliono essere un contributo in questo senso. Esse non si riferiscono, volutamente, ad un ambito locale (ogni scuola ed ogni territorio ha i suoi riferimenti), ma esaminano alcuni scavi archeologici particolarmente significativi, rispetto alle strutture abitative, ed una serie di reperti indicativi di tecniche di lavoro e di vita quotidiana. La sezione di Antropologia è stata messa per ultima per i riferimenti e le relazioni che compie rispetto alle sezioni precedenti.

Va detto comunque che i tre gruppi di schede di lavoro possono essere utilizzati anche in modo indipendente, secondo l’ordine che ogni insegnante riterrà opportuno. Inoltre, il gruppo è consapevole della non completezza ed esaustività del proprio lavoro: come lo scorso anno, la struttura data è quella di un archivio di materiale didattico, nel senso di un lavoro che può progressivamente ampliarsi usufruendo del contributo di chiunque voglia darlo; ma anche di modificarsi, nella verifica della propria validità didattica con i bambini.

Buon lavoro.

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